hd porno porno hd porno porno

İşitme engelliler öğretim yöntemleri

8.149 okundu

İnsan iletişiminin büyük bir kısmı dile bağlıdır. Bu nedenle, dil gerek toplumsallaşma gerekse kişinin bulunduğu toplumun kültürel bilgisini almada temel araçlardan biridir. Birçok insanın, insanlar arası iletişim aracı olarak tercih ettiği dil, konuşmadır yani işitsel sözel dil sistemidir. Sözel dilin kazanılmasında ilk etapta gereken temel biçim konuşmadır.
Doğuştan olan işitme engeli, sözel dilin ve iletişimin gelişmesinde ciddi bir engel oluşturmaktadır. İstatistiksel verilere göre bin çocuktan ikisinde doğuştan ya da doğduktan kısa bir süre sonra çeşitli nedenlerle işitme engeline rastlanmaktadır. (Bamford ve Saunders, 1989) Her ne kadar işitme kaybının türü ve derecesi bu kaybın neden olacağı engellilik durumunu belirlese de, Bamford ve Saunders’ın (1989) belirttiği gibi bütün durumlarda işitme engeli alıcı dilin gelişimini anlamlı derecede etkilemektedir. Alıcı dildeki sorun, ifade edici dil gelişimini de olumsuz yönde etkileyebilmektedir. Bir başka deyişle, işitme engeli konuşma dilinin kazanılmasını olumsuz yönde etkiler. Bu da çoğunluğunu işiten ve iletişimde konuşma dilini temel alan toplumda işitme engellilerin toplumsallaşmalarını ve eğitimlerini güçleştirebilmektedir. Bu veriler ışığında işitme engelli, biyolojik bir engel olmaktan öteye giderek işitme engelli bireyin tüm yaşamını etkileyebilmektedir.
İşitenler gibi, işitme engelliler de dil gelişimini sağlayan doğuştan gelen becerilere sahiptirler. Ancak, temel sorun bu potansiyelin nasıl ve ne biçimde işlevsel kılınacağıdır. İşitme engellilerin eğitiminde başlangıçtan bu yana sürekli yöntem tartışmaları var olagelmiştir. Geleneksel olarak, bu uyuşmazlığın aşırı uçlarını işitme engellilere sadece konuşma eğitimi verilmesi gerekliğine inanan sözelciler ve işitme engellilerin sadece işaret dili ile iletişim kurmaları gerektiğine inanan işaretçiler oluşturmuşlardır. Dilin kazanılması ve gelişmesinin eskiden düşünüldüğünden daha karmaşık olduğunun kabul edilmesinden bu yana, bu iki yaklaşım arasındaki farklılık netliği azalmıştır (Lynas, 1994). Günümüzde işitme engellilerin kazanabileceği dil ve iletişim biçimleri geçmişte olduğundan çok daha fazla çeşitlenmiştir. Bu yazıda işitme engellilerin eğitiminde kullanılan üç temel yöntem olan doğal işitsel-sözel yöntem, total yöntem ve iki dil yöntemi ele alınacaktır

DOĞAL İŞİTSEL – SÖZEL YÖNTEM

{loadposition header}

Doğal işitsel-sözel yöntemi tartışmadan önce, yöntemin işitsel yaklaşımın bir türü olduğu ve işitsel yaklaşımın diğer türleri yani geleneksel sözelcilik, yapısalcı sözelcilik ve anne ile etkileşim yöntemleriyle karıştırılmaması gerektiği vurgulanmalıdır. Her ne kadar işitsel yaklaşımlar adı altında toplanan tüm bu yöntemler arasında ortak öğeler olsa da, her bir yaklaşımı özgün kılan ve birbirinden farklılaştıran özellikleri vardır.
İşitme engelli bireylerde konuşmanın geliştirilmesi doğal işitsel-sözel yöntemin dayandığı temel anlayış, sözel iletişimin günümüz toplumunun ana iletişim aracı olması nedeni ile işitme engelli bireylerin hem topluma kaynaştırılması hem de onların var olan potansiyellerini en verimli biçimde kullanabilmeleri için sözel iletişimi kazanmaları ve geliştirmelerini desteklemektir. Total işitme kaybı olan çocukların oranı oldukça düşüktür ve çok ileri derecede işitme kaybı olan çocukların bile kullanılabilinir işitme kalıntıları vardır. Doğal işitsel-sözel yöntem, işitme engelli çocukların var olan işitme kalıntılarının en uygun işitme cihazları aracılığı ile aktif hale getirilerek doğal, uyarıcı ve etkileşimci ortam içinde tıpkı işiten akranları gibi konuşma ve dillerini geliştirebileceklerini savunmaktadır (Clark, 1989). Tucker (1986) bir grup işitme engelli çocukla yaptığı çalışmada, işitme testlerinde sese hiç tepki vermeyen çocukların işitme cihazı kullanmaya başladıktan belli bir süre sonra sese tepki vermeye başladıklarını gözlemlemiştir. Ancak, dil gelişimi işitme engellilerde işiten akranlarından daha yavaş olabilmektedir. Sözü edilen dil gelişimindeki yavaşlığın derecesi oldukça önemlidir. Çünkü yönteme ilişkin en önemli eleştirilerden biri, özellikle erken yaşlarda, çocuğun dil gelişimini geciktirmesidir. Böylesi bir gecikme çocuğun ilerideki yaşlarda sosyal ve duygusal gelişimini olumsuz yönde etkileyebilecektir (Meadow, 1980).
Erken teşhis ve erken eğitim, yöntemin hedeflerine ulaşabilmesinde merkezi öneme sahiptir. Çünkü erken teşhisle birlikte cihazlandırma ve dolayısıyla erken eğitime başlamak mümkün olabilecektir. Cihaz kullanımında seçilen cihazın uygunluğu, bakımı ve sürekliliği temel belirleyicilerdendir. Meadow-Orlans (1987) yaptığı literatür taramasında erken ve geç müdahaleyi karşılaştırmıştır. Meajow-Orlans erken müdahalenin işitme engelli çocuğun daha sonraki gelişimini, özellikle dil ve konuşma boyutunda, olumlu ve anlamlı yönde etkilediğini belirtmiştir. Dahası, Meadow-Orlans aile rehberliğine gerekli önemi veren ve işitme cihazının kullanımı ve kontrolü konusunda yetkin elemanları olan erken müdahale programlarının daha başarılı olduğunu belirtmektedir. Yöntemin taraftarları, dilin öğretilemeyeceğini, aksine doğal ortamlarda kazanılabileceğini savunmaktadırlar. Yöntem parmak alfabesi, ipuçları ile konuşma, dudaktan okuma, işaret gibi görsel uyaranları kullanmayı reddeder. Bunun yerine sesi algılayabilmeyi – ayırtında olabilmeyi vurgular. Ancak yöntemin normal konuşma akışı içinde doğallıkla kullanılan yüz mimikleri, vücut dili ve dudaktan okuma gibi görsel ipuçlarını reddetmediğini belirtmeliyiz (Clark, 1989).
Şimdiye kadar, erken teşhis, erken eğitim, uygun cihazlandırma ve cihaz kullanımının sürekliliği, etkileşimci ve uyarıcı dil ortamının oluşu gibi yöntemin temel öğelerinden söz ettik. Tüm bu öğelerin yaşama geçirilmesinde, dolayısıyla yöntemin verimli sonuç alabilmesinde, aile özellikle de anne-baba oldukça önemli rol oynamaktadır. Bu bağlamda, yöntemin hedeflediği sonuçlara ulaşabilmesinde ve başarısında, aile destek hizmetleri gibi aileye hizmet götürecek birimlerin donanımlı, aile tarafından rahatlıkla ulaşılabilir olması ve ailenin beklenen yardımı olabilmesi gibi pratik unsurlar oldukça önem taşımaktadır. Tüm bu ön koşullar ortamda “mükemmelliğe” eşdeğerdir. Bu ‘mükemmelliğin’ çoğu aile ve okul ortamlarına ulaşmasının hemen hemen olanaksız olması, yönteme yöneltilen temel eleştirilerdendir (Mc Anally, Rose ve Quigley, 1987)
Özel eğitim yazınında bu yöntemin belli bir derece işitme kaybı olan çocukların eğitiminde yararlı olabileceği, ancak ileri derecede işitme kaybı olan çocukların eğitiminde başarılı olamayacağı yönünde tartışma ve bulgulara rastlanmaktadır. Hatta ileri derecede ve total işitme kaybı olan çocuklar “ sözel başarısızlık ” biçiminde adlandırılmaktadır. Ancak, son yıllarda teknoloji ve tıp alanındaki olağanüstü gelişmeler göz önüne alındığında ” sözel başarısızlık ” diye adlandırılan grup için bile yöntemin bir alternatif oluşturabilme potansiyeline sahip olabileceği yönünde savlar da vardır. Bench’in de (1992, s 44) ifade ettiği gibi koklear implant ve duyuşsal araçlardaki son gelişmeler konuşma algısını bu tur çocuklar için daha ulaşılabilir kılmış ve doğal işitsel-sözel yöntemi daha da güçlendirmiştir. Tüm bu yüreklendirici gelişmelere rağmen yöntemin işitme kaybı derecesini gözetmeksizin ” tüm ” işitme engelli öğrencilere sözel dili kazandırmaya yardımcı olduğu akademik başarıyı her koşulda arttırdığı ve her alandaki gelişimlerini olumlu yönde etkilediği henüz netleşmiş bir sonuç değildir. Araştırma sonuçları, bu yöntemle eğitilmiş kaynaştırma ya da özel okul öğrencilerinin performanslarının işitebilen akranlarının performanslarının oldukça altında olduğunu göstermektedir (Strong, 1988). Bu farklılık özellikle konuşma, yazma ve okuma gibi dile ilişkin alanlarda daha belirgindir. Ayrıca, bu yöntemle kaynaştırma okullarında eğitilmekte olan işitme engelli öğrencilerin bilgiyi işiten akranlarına kıyasla sözel dil ile almak zorunda kalmak nedeniyle bu çocukların dezavantajlı olduğu öne sürülmektedir. Bunun nedeni bu çocukların konuşulanı anlamada ve kavramada sürekli zorluk çekmeleri ve mücadele etmek durumunda olmalarıdır (Ried, 1991, Ladd, 1981). Öte yandan yöntemin savunucuları sözel iletişim kuramamanın işitme engelli bireylerin toplumdan soyutlanması ve işiten dünyada yalnızlık çekmeleriyle sonuçlana bileceğini, dolayısıyla yöntemin işitme engellileri işiten dünyada yaşamaya hazırlamada en iyi alternatif olduğunu iddia etmektedirler (Lynas, Hungtmgton ve Tucker, 1989).
Özetle, her ne kadar doğal işitsel-sözel yöntem işitme engellilere zengin alternatifler sunuyorsa da, yöntemin ” tüm ” işitme engelli bireyler, özellikle de çok ileri derecede işitme kaybı olanlar ve sosyal olarak dezavantajlılar (örneğin, düşük sosyo-ekonomik statüde olanlar) için uygulanabilir olup olmadığı açıklık kazanmış değildir.

İşitme engellilerin eğitiminde kullanılan, bir diğer yöntem de total yöntemdir. Total yöntem sadece-sözel ve sadece-işaret yöntemlerinin uzun süre uygulanmalarından sonra bu iki yöntemin sözel ve işaret yöntemlerinden daha ileri daha kapsamlı bir yöntem olduğu ileri sürülmüştür. Total yöntemin genel kabul gören tek bir tanımını bulmak oldukça güçtür. (Tucker, ve Powell, 1991) Yöntemin en çok alıntılanan tanımlarından bin şöyledir: “Total yöntem işitme engelli bireylerin kendi aralarında ve diğer insanlarla en etkili iletişimi kurabilmelerinde işitsel, sözel ve işaret yöntemlerinin en uygun bileşimlerinin oluşturulduğu bir felsefedir” (Garretson, 1976). Bu tanımda olduğu gibi literatürde total yöntemin yalnızca bir iletişim yöntemi değil aynı zamanda bir felsefe olduğu vurgulanmaktadır (Latimer, 1983). Total yöntem felsefesinin temelini yöntemin bir araç olduğu ve aracın amaçlarla uyum içinde olması gerektiği savı oluşturmaktadır. Bu bağlamda Latimer, (1983) total yöntem felsefesinde belli bir çocuğa hangi yöntemin daha uygun olduğunu belirlemedeki hedefin çocuğun ihtiyaçlarını en uygun biçimde karşılamak olduğunu belirtmektedir.

İşitme engelliler grubunun heterojen yapısı (Bamford ve Saunders, 1989) ve iletişimdeki güçlüklen göz önünde bulundurulduğunda total yöntem kuramsal olarak oldukça çarpıcı bir yöntem olarak görünmektedir. Çünkü yöntem bireysel, farklılıkların ve bireysel ihtiyaçların önemini vurgulamaktadır. Ancak, literatüre baktığımızda çok sayıda araştırmanın total yöntemin pratikte uygulanamadığı yönündeki bulgularına rastlamaktayız (Evans ve Falk, 1986, Tucker ve Powell, 1991. Lynas, 1994). Bu bulgulara, değinmeden total yöntem felsefesi, hakkında bir takım sorunları tartışmak istiyoruz. Garretson un (1976) total yöntem tanımı göz önünde bulundurulduğunda işitsel, sözel ve işaret yöntemlerinin “uygun” olan bileşimlerinin “kim” tarafından ve “nasıl” belirlendiği sorularına net, yanıt alabilmek gerekliliği kaçılmazdır. Çünkü işitsel, sözel ve işaret yöntemlerinin, okuldan okula, sınıftan sınıfa, hatta, öğretmenden öğretmene değiştiği iddia edilmektedir. Dahası, Tucker ve Powell, (1991, s 68) “total yöntemin aynı, sınıftaki farklı öğrencilerle farklı biçimde ve farklı öğretmenlerin aynı çocukla farklı bileşimlerinin kullanabilir” olduğunu belirtmişlerdir. Şayet pratikte kullanılan bu ise total yöntem “felsefesinin” olası sonuçlarını öngörmek pek güç olmasa gerek Sutclifle (1983) bu durumu “Total Karmaşa’ biçiminde adlandırmıştır. Bir okulda aynı çocuğa eğitim veren öğretmenlerin tutarlı olmayan iletişim biçimleri sunmasının zaten temel güçlükleri iletişim olan öğrencilere nasıl bir katkıda bulunacağı sorgulanabilir. Total yöntemde bir standardın olmayışı Evans ve Falk (1986), tarafından da eleştirilmiştir. Belli bir işitme engelliler okulunda uzun sureli çalışmalarında Evans ve Falk (1986, s, 209) “tek standart bir dil sisteminin olmayışı ve işaret dilinin farklı versiyonlarının kullanılması okuldaki iletişim sorununu daha da kötüleştirmiş” olduğu sonucuna ulaşmışlardır.

Bu bulgular, anne ve babanın çocukla ne şekilde iletişim kurması gerektiği sorusunu da beraberinde getirmektedir. Farklı işaret yöntemlerim kullanmak sorunun, sadece bir boyutudur. Sorunun diğer bir boyutu da öğretmenlerin kullandığı farklı sistemlerden hangisinin aile tarafından model olarak alınıp etkili bir biçimde kullanılması gerektiği sorusunun yanıtının açık olmayışıdır. Böylesi bir sorun aile ve çocuk arasındaki iletişim ve etkileşimi ciddi biçimde etkileyebilir.

Farklı iki dil sistemini (işaret ve sözel) aynı anda kullandığı için total yöntem literatürde anında iletişim olarak da tanımlanmıştır. Total yöntem savunucuları yöntemin iki dil sistemini, aynı anda kullanmasının, yöntemi daha, guçlu ve etkili kıldığını öne sürmüşlerdir. Yöntemin çocuğun dikkat alanını motivasyonunu ve sosyal etkileşimi uyardığına inanmaktadırlar (Schlesinger, 1986). Ancak son zamanlarda iki farklı dil sisteminin aynı anda kullanımının insan beyninin kapasitesinin üzerinde olduğu bunun aşırı uyaran ve algı yüklenimine ve dikkatin bölünmesine neden olacağı yönünde savlar vardır (Lynas, Huntington ve Tucker, 1989; Sutclİffe, 1983; Nİx, 1983). Simültane olarak aynı anda konuşma ve işaretin yol açabileceği bir diğer sorun da işaretlerin konuşmanın iki katı daha çok zaman alması ve konuşmayı yavaşlatması hatta anlaşılmaz kılmasıdır. Total yöntemle eğitilen işitme engelli öğrencilerin konuşmalarının anlaşılabilirliği konusunda Markides (1989) bir grup ileri derecede işitme kaybı olan öğrenci ile çalışmış ve bu öğrencilerin zaman içinde konuşmalarının anlaşılabilirliğinin gerilediğini saptamıştır. Öte taraftan Markides aynı zaman süreci içinde doğal işitsel-sözel yöntemle eğitilmekte olan bir grup öğrencinin zamanla konuşmalarının anlaşılabilirlik düzeyinin arttığını gözlemlemiştir.

Bunların yanı sıra araştırma bulguları total yöntemle eğitilen öğrencilerin ne işaret diline ne de sözel dile hâkim olmadıklarını göstermektedir (Johnson, Liddell ve Erting, 1989). Hatta aynı zamanda işaret dilini de kullanmanın çocukların kelime dağarcıklarının gelişmesini yavaşlattığı iddia edilmektedir. Belirtilmesi gereken bir diğer nokta total yöntemde kullanılan işaretlerin “İşaret, Dili” olmayıp daha çok dili destekleyici konuşma dili için geliştirilmiş işaret destekli konuşma olmasıdır (Johnson, Liddell ve Erting, 1989). Böylelikle total yöntemin konuşma dilindeki kelimeleri aktarmaktan çok “anlam’ı” aktardığı ve bu sistemin çocukların sözel dil öğrenmelerinde yardımcı olamayacağı ileri sürülmektedir (Evans ve, Faik, 1986). Johnson ve arkadaşları, (1989) işaret destekli konuşma yönteminin anadili işaret dili olan yetişkinler tarafından bile anlaşılamadığını belirtmektedirler. Dilin semantik boyutu göz önüne alındığında konuşurken kullandığımız bir çok mecazın işaret diline çevrilememesi (Maxwell, 1990) simültane iletişimin bir diğer zayıf noktasıdır.

Bu bulgular total yöntemle eğitilmekte olan öğrencilerin sözel başarılarının oldukça düşük olabileceğini göstermektedir. Yöntemin uzun süren pratiğinden sonra 1980’lerin sonlarında total yöntemle lise eğitimlerini tamamlamış olan öğrencilerin okuma ve yazma düzeylerinin diğer yöntemlerle eğitilmiş olan işitme engelli öğrencilerden daha iyi olmadığı ve bu düzeyin dokuz yaş okuma düzeyinin altında olduğu saptanmıştır. Bunun, yanı sıra total yöntemin uygulandığı eğitim ortamlarında genellikle öğretmenlerin öğrencilerin duymalarına gerekli önemi vermedikleri, işitme cihazlarının sıklıkla kontrol edilmediği ve cihazların sürekli kullanımının yeterince dikkate alınmadığı gözlenmiştir.

Buraya kadar sunulan bulgular total yöntemin işitme engellilerin eğitimine olumlu katkıları bulunduğu hipotezini destekler yönde değildir. Aksine, kimi araştırmacılar total yöntemin herhangi bir yarar katmadığını hatta eğitimdeki başarıya ve dil gelişiminde daha düşük performanslara, yol açtığını iddia etmektedirler. Latimer (1983) sorunun nedeninin total yöntemin kendisinde değil yöntemi uyguladığını İddia eden öğretmenlerin yöntem felsefesinin gereklerini yerine getirme eksikliklerinden kaynaklandığını iddia etmektedir. Total yöntemdeki temel sorunun onun felsefe değil de yöntem olarak algılanması olduğunu iddia eden böylesi bir savunmanın akla getirdiği ilk soru yöntemin neden onun sınıflardaki uygulayıcıları olan öğretmenleri yöntemi daha doğru kullanabilmeleri için daha açık ve yönlendirici olmadığıdır.

Özetle, total yöntem kuramsal olarak mükemmel görünmesine rağmen pratiğe ilişkin bir yığın eksikliğinin olduğunu söylemek pek de yanlış olmasa gerek. Total yöntemle eğitilen öğrencilerin ne işaret dilinde ne de sözel dilde başarılı olmadığı birçok araştırmada ortaya çıkmıştır. Bu nedenle yetişkin işitme engelliler, grubu total yöntemin kullanılmasına şiddetle karşı çıkmaya başlamışlardır. Total yöntemin gelinen süreçte etkililiği sorgulanmaktadır ve yöntem bir çok eğitim kurumunda terk edilmeye, başlanmıştır (Lynas, 1994)., Ancak bu yöntemin hiç kullanılmadığı ya da savunulmadığı anlamına gelmemelidir.

Ar Gör. Filiz Polat
Anadolu Ünv, İÇEM
ÖZEL EĞİTİM DERGİSİ

%d blogcu bunu beğendi: